최근 붉어지는 ‘교권’ 논란은 교육의 장을 행정력과의 투쟁의 장이나 말괄량이 학생들과의 전쟁터 정도로 만들 수 있다. 이는 교육에서의 교권의 의미에 대한 논의 부족에서 말미암는다. 즉, 교권이 흔들리는 이유는 교육이 흔들리기 때문이며, 교권의 뿌리를 교육에서 찾아야 한다. 권위주의는 부정적으로 해석될지 모르나 권위 자체는 그래서는 안 된다. 교사는 지식 판매원이 아니다. 권위가 없다면 교육이 이뤄질 수가 없다. 그리고 그 권위는 교사의 교육적 권능에서 나오고 그것은 ‘인간을 보는 힘’이다.
요즘 사람들은 “교권이 땅에 떨어졌다!”라고도 표현한다. 물론, 과거에도 교사의 봉급은 ‘쥐꼬리’만 했다. 심지어 세종 12년 당시 향교에 나가는 훈도들에 대한 처우는 말단 관리의 혹이나 사마귀보다 못했다고 한다. 그러나 대체적으로 동아시아에서 스승은 후학들의 도덕적 담지자로서 군사부일체라는 말로 그 지위가 표현되었다. 따라서 스승은 제사로 따로 모시어야 했고, 예기 문왕세자에서는 배움을 세우는 사람은 반드시 성현과 선사께 석전(釋奠)을 행한다고 했다. 그러나 요즘은 “스승의 그림자도 밟지 말라.”라는 말이 무색해 질 정도로 각종 사건 및 사고가 학교 울타리 안에서 발생하고 있다. 이것이 단지 교사들의 엄살인지 알 수 없으나 2012년 교육과학기술부는 교권침해를 이유로 교원의 명예퇴직 신청 수가 증가하고 있다고 발표했다. 즉, 교권문제로 인해 교사들이 교직의 의미를 상실할 만큼 중요한 것만큼은 확인된다.
그런데 교권침해에 대해서는 두 시각이 양립하고 있다. 특히, 최근 학생인권조례의 도입 등으로 말미암아 ‘교권침해’가 크게 부각되는 논의의 모습에서 그 차이가 뚜렷하게 관찰된다. 이는 각 세력의 입장이 다르기도 하겠지만 기본적으로 ‘교권’이 다양한 의미를 뜻하기 때문일 것이다. 문제는 이런 혼란과 용어의 무분별한 사용이 애초 목표했던 ‘교육 정상화’와는 달리 교육을 근본적으로 어렵게 하는 자가당착의 오류에 빠지고 있다는 점이다.
먼저, 학생을 교육의 근원적 목표로부터 등을 돌리게 하는 교권이 있다. 소위 보수주의 사람들이 자주 운위하는 통제력을 의미하는 ‘권력’이다. 효율적으로 사회문화를 전달해야한다는 점에서 학생지도권이 중요한 요소이다. 이는 교사가 부모로부터 친권의 일부를 양도받는다는 특별권력관계론으로 대표되기도 한다. 이 시각은 역설적이게도 엄청난 힘에도 불구하고 학생들이 교육을 싫어하게 되기 때문에 목적을 달성하지 못한다. 또, 이것은 인간의 존엄성이 일종의 ‘자격’에 따라 부여된다는 생각으로 차별적이며 폭력성을 띄고 있다.
이에 대한 반발로 최근에는 학습자 중심주의와 함께 인권의 시각에서 소위 진보적 사람들이 바라보는 관점도 있다. 그러나 이홍우에 따르면, 교육의 참뜻은 교육을 받지 않고는 알기 어렵다는, 교육의 본질적 어려움을 가중시킬 낭만주의일 뿐이다. 여기에는 우선 정도에 따라서 학교제도를 거부하는 시각이 있다. 일리치 등은 ‘탈학교론’을 주장하기도 했고, 루소는 소극적 교육을 주장했다. 그러나 이것은 이홍우의 지적대로 문제가 해결된 상태를 문제해결의 방법으로 착각한 것에 가깝다. 한편, 진보주의 교육운동처럼 다소 타협적인 시각도 있다. 그러나 이홍우의 비판에 따르면 아무것도 모르는 학생에게 너무 큰 권한을 주어 교육이 ‘선택적’ 활동이 되어 버릴 위험이 크다는 문제가 있다. 게다가 이 시각은 이미 듀이에 의해 ‘흥미’를 잘못 해석한 것이라고 비판되었다.
앞선 교육의 논의가 여러 갈래로 나뉘는 것은 용어의 애매모호함 때문이다. 따라서 혼란을 줄이고 문제를 해결하기 위해서라도 용어를 명확히 해야 한다. 우선 ‘권’이 중의적이다. 권리, 권위인지 권력인지 명확하지 않다. 그런데 교육이 빠진 논의에서 ‘교권’은 학생인권과 대비돼서 이해되거나 행정력에 비추어 갖는 ‘자율권’이라는 식으로 무엇과 대조를 이뤄서 이해된다. 이에 대해 최근 ‘교권’과 ‘학생인권’을 둘러싼 논쟁이 “교육적 현상으로서의 교사-학생의 교육적 관계의 본질에 대하여 숙고해보지 않은 데서 비롯되었다.”고 말하고 있다. 교권이 교육 밖에서 논의될 때 그 의미는 노동권이나 통제력에 국한되며, 교육의 의미에 혼란이 발생한다.
사람의 수만큼이나 교육에 대한 정의는 다양하다. 교육은 모두가 경험하는 것인 만큼 각자가 개인의 경험을 바탕으로 교육전문가를 자처한다. 여러 교육에 대한 관점으로서 아이즈너가 정리한 바는 인지과정(cognitive process) 지향, 기술(technological) 지향, 자아실현(self-actualization) 지향, 사회재건주의(social reconstructionists), 학문적 이성주의(academic rationalists)가 있다. 이들은 주로 교육 현상의 일부 기능적 결과에 초점을 맞춘 시각이다. 교육의 기대되는 결과로 인지가 발달하고, 어떤 주어진 학습목표에 도달하며, 학습자가 원하는 바를 이루기도 하면서 사회가 유지된다. 이런 시각에서 교권은 교육 목표를 위한 수단임은 분명하다. 물론, 여전히 그것이 통제권인지 자율권인지는 정할 수 없다.
이런 효과에 초점을 맞추면 최근 Alpha-go로 상징되는 인공지능의 등장으로 나타난 우려가 기우로 취급될 수 없다. 미래학자들은 교사(혹은 교수)가 곧 사라질 것으로 전망하기까지 한다. 물론, 교사는 학생이 없이는 존재하지 않는다. 반대로 학생은 교사 없이도 존재한다고 한다. 그러나 이는 교육을 수단으로 바라보기 때문에 발생한 오해이다. 교사 없는 학생도 없다. 학생이라는 말, 배운다는 말은 곧 그것이 설사 자기 자신이 되거나 세상이 될지라도 교사가 필요하다. 일반적으로 교사라고 할 때에는 사람을 가리키거나 직업을 의미하기에 이런 오해가 발생한다.
그렇다면 교육은 이런 다양한 기능을 수행하는 일이며, 그 기능들에서 공통적으로 관찰되는 근원에서 찾을 수 있을 것이다. 아이즈너의 경우 목표에 대한 집착을 벗어버리며 예술로서 제시했고, 실존주의에서는 만남이나 대화라는 것으로 묘사했는데 이것이 좀 더 근원적인 묘사이라고 본다. 다만, 이들 논의는 구체성이 떨어지는 단점이 있고, 그래서 아름답지만 공허한 측면이 있다. 따라서 이런 ‘만남’이라는 접촉의 의미와 그것이 일반적인 삶 이외에 교육이라는 형식으로 나타날 때에 갖는 의미를 명확히 할 필요가 있다.
하지만 교육이 예측가능 해야 한다는 말은 아니다. 비록 헤르바르트 등으로부터 오랜 기간 교육을 과학화하는 노력이 있었지만 이는 교육을 학문으로서 연구할 때의 자세와 그에 바탕한 교수법에 대한 정교화라고 이해한다. 보다 핵심적인 교육의 본체는 교육적 만남으로서 ‘인간을 보는 일’이다. 이홍우의 입장으로 해석하자면 이론적으로 바라보는 것인데, 이것은 알 수 없고, 알더라도 전하기 어렵다. 다만 이 정의는 ‘교육학’에 대한 표현이라고 생각한다. 공자 역시 앎이란 아는 것을 안다하고 모르는 것은 모른다고 하는 것이라고 했다. 즉, 학문으로서, 앎을 다루는 교육학은 그러한 면이 있다.
일반적인 의미에서 ‘교육’은 그 시각의 초점이 ‘논리’보다는 ‘사람’에 있다. 전자에서 교사와 학생이 모두 이데아를 향해 서 있다면 후자에서는 교사와 학생이 서로 안에 있는 이데아를 발견하는 것이다. 물론, 이 발견 역시 제한적일 것이며 어쩌면 서로 영원히 알 수 없다는 사실 말고는 남는 것이 없을 것이다. 정확히 하면 우리가 모른다는 것을 알게 된다. 이것은 인간으로서 가진 존재적 부족을 깨닫는 것이다. 이로 인해 인간은 교육을 하게 된다.만약 목표를 생각하거나 효과를 기대한다면 이 ‘교육’이라는 활동은 헛되다. 그러나 무용의 용이 있듯이 교육이 또는 교육학이 이루는 무지에 대한 자각은 가치가 있다. 내재한 인간성의 존엄성을 인지적으로, 심정적으로 온전히 깨닫는 일이기 때문이며 이는 페스탈로치나 칸트가 말한, 적극적인 동사를 사용한다면, 인류 완성이라고 본다. 소극적인 면에서 본다면 무지를 깨닫는 과정으로서 철학을 (자기)교육이라고 할 수 있다.
이렇게 본다면 교육은 종교적이다. 그러나 베버가 비판한 주술화는 아니다. 진실에 대한 탐구를 유보하는 주술화와는 달리 교육은 그냥 그러한 그 상태 자체가 이데아라는 것으로 날 것 그대로를 보는 일이다. 물론, 자연과학이나 학문이 이 정도에서 멈추는 대신 교육은 그보다 더 나아간다. 교육은 사람이 사람을 대상으로 하는 일이기 때문이다. 교학상장이 발생하는 활동으로서 ‘사랑’(필로스적 측면이 강한)이라고 볼 수 있다. 무지한 타자에 대한 끊임없는 두드림이자 지향이다.
교육이 사랑의 만남이라는 말은 곧 교권이 사랑의 힘이라는 말이다. 이런 맹목적인 이끌림에는 딱히 어떤 절대적 가치로부터 얻어진 근거가 필요하지 않다. 인간이 원래 그냥 그러한 것이기 때문이다. 정확히 하면 부족함을 아는 그 순간, 자기 존재의 불완전을 포용하게 된다면 남을 위한 자리가 생기고 자연스럽게 그 빈 자리에 다른 이를 채우게 된다. 즉, 교육자가 갖는 교권은 사랑하는 능력이고 사회가 인정한 일이다. 다만, 권능을 온전히 누리고 행사할 수 있는 사람은 매우 적거나 거의 없다고 볼 수 있으므로 이를 보완하기 위해 파생된 개념들이 동원된다. 그것은 여러 차원에서 나타나는데 우선 교사의 권능을 존경하는 학습자로부터 발원하는 권위이고, 그 권위를 통해 실질적인 행동을 집행할 권한이며 그 권한을 사회 제도적으로 보호받는 권리가 있다.
일단 교권이 왜 권한이나 권리에 머무는 것이 아닌지는 비교적 명확하다. 우선 교권을 권한이나 권리로 보는 과점에 있는 경우 교권에 대한 인식을 ‘교사의 권위’, ‘교사의 권리’, ‘교사의 권한’으로 구분하면서 교권을 기본권의 4가지 종류 중 전문성이 요구되고 책무성이 수반되는 ‘권한’에 해당한다고 분석하고 있다. 여기서 권위의 측면은 배제된다. 이 분석이 틀렸다기보다는 교육적이지 못한 것에 문제가 있다. 만약, ‘교권’이 있다면, 그것은 일반적인 노동권과는 달라야 한다는 말이다.
물론 교권은 교사의 권리라는 두 말을 붙인 합성어이다. 교사는 본디 사람이고 교권은 인권의 하위 범주에 들어갈 수 있다. 그러나 보통 사람으로서의 권리를 말하는 것이라면 굳이 ‘교’를 붙일 이유가 없었다. 또한, ‘권’을 직무를 수행하기에 필요한 권리나 권한이라면 이것은 의무나 책무성에 가깝다. 이는 직무 항목의 열거이다. 즉, ‘권한’을 교권으로 보는 것은 교육이라는 특별한 인간 행위의 근원으로 다가가지 못하고, 단지 교육을 다른 노동과 동일하게 만든다. 교육의 직무는 단순히 돈을 번다거나 사회적 재화를 제공하는 것에 그치지 않는 면이 있으므로 교권은 이 권한에 한정되어서는 그 뜻을 제대로 알 수 없다.
다만, 법치주의 사회에서 권한과 권리에 대한 논의 없이 이뤄지는 모든 행동들은 초법적이고 위법적인 면에서 위험할 수 있다. 따라서 특히나 민주주의 사회에서 사회적으로 합의된 교사의 고유한 능력에 대한 논의가 없이는 그 누구도 교사의 지시에 따를 이유가 없다고 생각해도 틀린 것이 아니다. 이런 이유로 UNESCO 등 정부 차원에서 여러 논의가 있었고 각종 법을 통해 이를 보장하는 것이다.
그러나 이것은 여전히 사람을 보는 일에서 부여된 권능으로서 교권을 보조하는 것일 뿐이다. 더 정확히는 권위를 보조한다고 생각한다. 그러나 권위는 권리나 권한이 갖는 수단적인 의미보다는 교권의 실체를 더 잘 나타낸다. 이홍우도 교사의 권위가 학습자가 교사로부터 무엇인가 배우기 위해서, 즉 교육이 되기 위해서 권위가 인정될 필요가 있다고 하였다. 즉, 학교에서 학생과 교사의 만남이 교육적 만남이 되려면, 또는 교육적 현상이 발생하려면, 교사를 통해 무지의 자아를 보면서 자신을 알아가기 위해서는, 적어도 교사가 권위 있는 사람으로 인식되어야 한다. 이는 모델링을 연구한 심리학 연구에서도 마찬가지로 밝혀진다. 따라서 권위는 행정적이고 법리적인 내용에 최소한의 정당성을 부여하는 역할을 담당하고 있다는 점에서 근원적 의미의 교권에 가깝다.
물론, 권위를 베버가 말한 개인적 카리스마로 대치하여 구시대적인 개념일 뿐이라고 했다. 또한, 최근 아동중심주의에 따라 학습자의 선택권이나 결정권을 무시하는 듯한 ‘권위’에 대한 부정적 견해가 많다. 그러나 권위는 교육에 있어서 필수이다. 듀이가 교육에서 ‘흥미’를 학생에게서 찾기는 하지만 흥미만으로 교육이 되는 것은 아니다. 교사의 전문적 안목을 통해 심리화되어야 한다. 이때 아동이 교사에게 권위를 느낀다는 것이 전제되어 있다고 보아야 한다. 다시 말하면 교사에게 아동이 흥미가 있어야 한다는 말이고, 그 흥미는 권위라는 것으로 설명될 수 있다. 다만, 그것이 권위주의에서 이용한 두려움에 따르는 복종이 아닐 뿐이다.
3. 권능으로서의 교권
다만, 권위 역시 권능에 의존한다. H. Nohl의 교육적 관계이론에 따르면 교권이 “교사의 헌신이 교사의 권위에 의해 보완되어 ... (학생의) 교사의 헌신에 대한 신뢰(Vertrauen)와 권위에 대한 복종(Gehorsam)으로 나타난다.”고 했다. 여기서 헌신을 권능의 한 특성으로 볼 수 있다. 이를 다시 생각하면 교육자의 권능은 헌신할 수 있다는 말이기도 하다. 헌신하는 사람이 교사가 아니라 교사여야 진정으로 헌신할 수 있다. 그것은 학생의 장래 이익이라기보다는 교사 자신에 대한 헌신에서 출발하며, 스스로의 자아가 가진 부족함을 깨닫는 일이다. 이를 발판으로 삼아야 교사의 사랑, 헌신이 권위주의적 압제가 아닌 교육적 의미를 가진다. 이런 헌신 또는 사랑의 권능은 결국 개인적 차원에서는 ‘자아실현’이라고도 표현되고, 뒤르켐의 말대로 사회적으로는 ‘사회화’이자 경제 논리로 보면 ‘기능’을 전수하는 일을 의미한다. 피터스의 표현이라면 ‘입문’이 되겠다. 이는 단지 권능이 무엇을 위해 사용되는가에 따른 차이이다.
하지만 이 ‘사랑’은 (혹은 사람을 보는 일, 즉, 교육) 학생도 한다는 점에서 교육자의 권능은 아니다. 다만 교육의 권능이다. 그렇다면 요즘 문제가 되는 교사의 교권이 따로 존재하는지가 문제이다. 비록 교사와 학생이 모두 교육을 하는 교학상장의 주체이지만 그 역할은 분명 다르다. 우선, 이홍우가 가르치는 사람은 배우는 사람과 달리 사람들이 쓸모없다는 그 교육의 본래적 목적에 가치를 염두에 두고 교육한다는 점에서 다르다. 또, 아무리 학습자의 내면적 의지가 줄탁동시라는 말로 중시되더라도 교사가 정확하게 알을 깨고 나와야 할 때를 안다는, 즉, 학습자는 모르는 것을 안다는 점에서 다르다. 여기서 안다는 것은 물론 단순하게 정보의 양이 많다거나 정보처리의 질이 좋다는 것이 아니다. 그것은 교사가 자신의 자아가 부족함을 안다는 말이다.
다시 말하면 교육자로서 갖는 권능, 교권은 이홍우가 지적하듯이 교육의 본래적 목적을 아는 자가 행하는 권능이다. 비록 학생도 인간을 바라보는 일을 하는 것은 맞지만 이들은 이를 반성적으로 사고하지 않을 수 있으며 (그래도 무방하고 그들의 잘못도 아니다) 혹은 아예 오해하여 이 일이 돈이나 명예를 위한 수단이라고 착각할 수도 있다. 심지어 학원의 강사들도 그럴 수 있다. 그러나 교사는 그렇지 않다. 교육자로서 갖는 권능은 자신의 무지함을 드러내는 능력으로, 교육적 용기가 수반되며 그 심연의 두려움을 외면하지 않고 다음 세대와 함께 소크라테스와 같이 하겠다는 선언에 근거하는 것이다. 그렇기 때문에 교권은 중요하고 지켜져야 하며, 교사의 직업적 의미 대부분을 차지한다고 할 수 있다.
다시 말해, 교권의 발원지로서 교육을 정리하자면 교육은 ‘인간성을 보는 일’이어야 한다. 이것은 신에 의한 소명이나 국가발전과 같은 목적을 위해 하는 것이 아니다. 교육자의 일은 소크라테스의 일과 같은 것으로 이데아를 발견하고 돌아와 타인들을 계속해서 두드리는 일이다. 그것은 이데아가 너무나도 위대해서 그것에 봉사한다는 의미라기보다는 인간의 정의에서 출발한다. 두 막대기가 서로 만나는 사람[人]에 대한 개념의 포착에서 발원한다. 인간은 완벽하지 않다. 그러나 그렇다고 무가치한 것은 아니다. 오히려 자신이 못난 것을 안 이후에야 그 부족함을 드러내면서 그것을 인정하는 자세를 보일 수 있는 능력이 있다. 그 못남마저도 사랑하는 것이다. 이는 부족하다고 느끼는 연민이 아니다. 다만 이 사랑은 우선은 인간으로서 갖는 존재적 한계에 대해 인정하고 포용하는 일이다. 독특하게도 인간은 이를 교육으로 풀어간다. 교육자의 교권은 교육을 이루고 교육을 통해 그 특권을 함께 나눌 수 있는 힘이다. 따라서 교권은 ‘인간을 보는 힘’이다.
권능이 본연의 의미라고 할지라도 단순히 정년이 보장되고 연금이 있다는 노동에 측면이 무시되어서도 안 된다. 비록 우리나라의 교사는 국내외적으로 봤을 때 상대적으로 안정된 직업이지만 아직도 여러 제도적 차원에서 드러나는 교권조차 온전하지 못하다는 것을 간과해서는 안 된다. 권리와 권한조차 제대로 이행되고 있지 못한 현실에서 교권이 실추되는 것은 놀랍지 않고, 실제로 현재 드러나고 있는 대립은 이 부분에서 발생한다. 물론, 이는 교육의 본질적 가치는 없어지고 수단적 가치만이 남은, 학력을 위한 교육현장에서 기인한다.
교육은 기본적으로 인간의 존엄성에 대한 믿음을 전제한다. 여기서 우리는 교권을 구해야 한다. 즉, 교사는 자신을 발견하고 탐구하는 존재로서, 그것의 가치를 아는 존재로서 자기반성에 게을러서는 안 된다 – 이를 추구하는 태도가 매우 중요하다. 잠재적 교육과정의 측면에서 보더라도 이런 사람(자신)을 보는 힘이 없는 교사가 많다면 학생에게 교권이 선택적이고 무시될만한 것으로 가르쳐질 수 있다. 이렇듯 욕망의 실현 수단으로 인식된 교육에서는 교권은 한없이 무력할 것이고, 시대에 따라 필요에 따라 버려질 수 있는 것이다. 결국 우리는 교사, 교육으로부터 교권을 찾아야지 법이나 다른 권위에 의지해서는 안 된다.
* 이 글은 교육학교육론 과제로 제출되었음